quinta-feira, 14 de agosto de 2014

Botox para tratar depressão?

Foi nesta reportagem que descobri que médicos norte-americanos vem testando o uso de botox para tratar pacientes depressivos - sim aquela mesma substância utilizada para amenizar rugas e linhas de expressão! A "terapia do botox" funciona da seguinte forma: a toxina butolímica é aplicada no rosto da pessoa de forma a paralisar alguns músculos. O resultado é que a pessoa fica incapaz de realizar algumas expressões faciais relacionadas à tristeza e à preocupação. Com isto, segundo a reportagem, "os depressivos não veriam outra saída senão a da alegria". Como explica o psiquiatra Daniel Martins de Barros, em seu blog, o objetivo de tal "terapia" é "relaxar a carregada expressão facial que os deprimidos geralmente apresentam, paralisando a musculatura da testa e, consequentemente, bloqueando a influência negativa da face no humor". Traduzindo em miúdos: espera-se que ao não parecerem e não se verem tristes, os pacientes não se sintam mais tristes. 

Em reportagem da Folha de S. Paulo, o dermatologista Eric Finzi, um dos pioneiros dessa "terapia", afirmou o seguinte: "quis testar uma idéia que estudo há muito tempo: não se enruga a testa por conta da depressão; o que acontece é exatamente o contrário. São as rugas que induzem a uma série de reações que fazem surgir a depressão", afirma. Ah, entendi, a depressão "surge" em função das rugas na testa! Claro! Como eu não pensei nisso antes? Como eu era bobo de acreditar que as pessoas ficam deprimidas em resposta a acontecimentos ruins ou a formas negativas de lidar com a vida. Na verdade, a pessoa torna-se deprimida em função de suas rugas...

Ironias à parte, o que gostaria de refletir sobre essa "terapia" é que, de fato, nossa postura corporal e nossas expressões faciais influenciam nossos sentimentos - como bem aponta o cartum do Charlie Brown no inicio deste post. Em um experimento hoje clássico o psicólogo social Fritz Strack, da Universidade de Würzburg, solicitou a diversos voluntários que lessem algumas histórias em quadrinhos cômicas, dividindo-os em dois grupos. O primeiro leu as histórias segurando um lápis entre lábios, o que faz com que a expressão facial fique séria. Já o segundo grupo segurou o lápis entre os dentes, o que gera uma expressão facial artificialmente alegre. Segundo reportagem da revista Scientific American, "essa pequena manipulação fez com que os sujeitos sorridentes achassem as histórias em quadrinhos bem mais cômicas do que aqueles cujos cantos da boca tendiam para baixo" [da próxima vez que for assistir a um filme de comédia, coloque um lápis entre os dentes e perceba como você provavelmente achará mais graça do que normalmente acharia]. 


Certamente um sorriso artificial não é suficiente para tornar uma pessoa feliz - basta lembrar do Coringa, arqui-inimigo do Batman - mas talvez este experimento aponte para a possibilidade de não somente afetos produzirem expressões mas também de expressões faciais e corporais produzirem (ou reforçarem) afetos. Afinal, como lembrou o psicanalista Contardo Calligaris neste artigo, "nossa própria imagem influencia nosso humor". Pense naquele dia em que você se olhou no espelho pela manhã e não gostou do que viu. Isto não mexeu com suas emoções? Aposto que sim. E é nesse sentido que embora veja com muitas ressalvas a tal "terapia do botox" entendo que o pressuposto no qual ela se embasa (de que expressões influenciam afetos) pode gerar abordagens clínicas interessantes para pacientes depressivos, que levem em consideração não somente suas palavras, mas também suas expressões corporais e faciais. 

terça-feira, 12 de agosto de 2014

Sobre comediantes, cérebros e depressões

Nas últimas semanas, dois atores que se tornaram famosos pela interpretação de personagens cômicos faleceram de forma trágica: no dia 30 de julho foi encontrado morto em seu apartamento o ator Fausto Fanti da trupe de humor Hermes e Renato e ontem foi a vez do grande ator e comediante norte-americano Robin Willians. Os dois foram diagnosticados com depressão (Robin, além disso, era alcoolista) e suspeita-se de que ambos se suicidaram. E isto levou muitas pessoas, inclusive associações médicas, a afirmarem que caso eles tivessem se tratado adequadamente com um psiquiatra, sendo corretamente medicados, provavelmente tais mortes não teriam ocorrido. O irmão de Fausto chegou a dizer em uma entrevista que Fausto "estava em um processo mental quase obsessivo e ele não estava tomando nenhum remédio. A gente achava que não era tão sério e ele era resistente a isso". Já Robin Willians passou por diversos tratamentos no decorrer de sua vida, sendo internado diversas vezes em função do alcoolismo. Será que se tivessem sido corretamente medicados suas histórias teriam sido diferentes? Difícil saber, afinal na vida não há "e se" - o passado foi o que foi e não o que poderia ter sido - mas investiguemos.

O que é depressão? Os psiquiatras biológicos contemporâneos tendem a defini-la como um transtorno (ou seja, uma doença) cerebral no qual predomina o humor depressivo, dentre outros sintomas. Segundo o DSM-IV (agora substituído pelo DSM-5, publicado no ano passado), para uma pessoa ser diagnosticada com o Depressão maior era necessário que cinco ou mais dos seguintes sintomas estivessem presentes por pelo menos duas semanas: estado deprimido: sentir-se deprimido a maior parte do tempo; anedonia: interesse diminuído ou perda de prazer para realizar as atividades de rotina; sensação de inutilidade ou culpa excessiva; dificuldade de concentração: habilidade freqüentemente diminuída para pensar e concentrar-se; fadiga ou perda de energia; distúrbios do sono: insônia ou hipersônia praticamente diárias; problemas psicomotores: agitação ou retardo psicomotor; perda ou ganho significativo de peso, na ausência de regime alimentar; idéias recorrentes de morte ou suicídio. Caso a pessoa estivesse em processo de luto, o manual apontava que, nesse caso, o diagnóstico não poderia ser feito - o que era um tanto sensato, afinal, como diagnosticar com depressão alguém que sofre natural e legitimamente em função da perda de uma pessoa querida? No DSM-5 tal ressalva foi eliminada. Agora pessoas enlutadas podem ser diagnosticadas depressivas. 

De toda forma, não tenho dúvidas de que a depressão é um grande problema na atualidade e nem de que as medicações podem auxiliar imensamente no tratamento de pessoas deprimidas - tanto é que não me furto de encaminhar para o psiquiatra pacientes severamente deprimidos. Mas não concordo de forma alguma com a ideia de que a depressão é um problema cerebral. Na minha visão e de diversos autores, a depressão é um problema da pessoa como um todo, não somente de seu cérebro. Obviamente a tristeza e a depressão se refletem no cérebro: se observarmos em aparelhos de ressonância magnética a atividade cerebral de pessoas severamente deprimidas provavelmente veremos uma maior ou uma menor ativação de determinadas áreas. Só que isto não significa que são tais alterações que causam ou determinam a depressão. Na verdade, o contrário é bem mais plausível: que tais alterações sejam causadas pela depressão. Mais correto, no entanto, é dizer que existem correlatos neurais da depressão o que significa dizer que a depressão possui "marcas" no cérebro.

Em seu livro Out of our heads (que já tratei aqui), o filósofo Alva Noe diz o seguinte sobre a ideia de que a depressão é uma doença cerebral: "Em um sentido, isto é obviamente correto. Existem assinaturas neurais da depressão. Além disso, a ação direta sobre o cérebro - na forma de uma terapia medicamentosa - pode influenciar a depressão. Mas em outro sentido, isto é obviamente incorreto. É simplesmente impossível entender porque as pessoas ficam deprimidas - ou porque o indivíduo está deprimido aqui e agora - somente em termos neurais. A depressão ocorre em pessoas reais com histórias de vida reais face a eventos da vida real. O dogma de que a depressão é uma doença do cérebro serve aos interesses da indústria farmacêutica, sem dúvida; também serve para desistigmatizar a luta contra a depressão, o que é uma coisa boa. Mas é falso". Para Noe, a depressão é uma condição (ou um transtorno) da pessoa como um todo, não somente de seu cérebro. Além disso, a depressão não seria causada simplesmente por uma falha nas conexões cerebrais mas como uma resposta a situações reais e concretas da vida.

Sobre isso, algumas pessoas podem questionar: "ah, mas existem sujeitos que ficam deprimidos 'do nada'!" Será mesmo? Em minha prática clínica nunca encontrei pessoas deprimidas sem nenhum motivo. Algumas vezes, é isso que a pessoa diz inicialmente, mas, à medida que adentramos em sua vida subjetiva, sempre encontramos razões para sua tristeza. Pode ser que ela não tenha passado por nenhuma perda real (de uma pessoa ou de um emprego, por exemplo), mas provavelmente passou por alguma perda simbólica ou então se encontra em dúvida com relação aos seus caminhos ou ainda possui uma visão extremamente negativa da vida e das relações - visão esta anterior à crise depressiva. "Ah, mas esta é somente sua experiência clínica. Você não pode generalizar! Você tem dados?". Infelizmente não tenho dados para "provar" meu argumento (como também cobrou de mim o neurocientista N. em outro post). Além disso, não tenho imagens cerebrais ou gráficos coloridos, que certamente convenceriam mais as pessoas - embora muitas vezes não digam nada de relevante. De toda forma, meu ponto já deve ter ficado claro: a depressão não é um problema cerebral. É um problema que afeta o cérebro, certamente, mas não é causado simplesmente por alterações neuronais (o que não descarto totalmente) mas, principalmente, como resposta a perdas reais e simbólicas na vida concreta da pessoa.

E é neste sentido que penso que as medicações podem ajudar sim e muito. Mesmo não sendo um problema cerebral, a depressão se reflete no cérebro - e intervenções medicamentosas podem ser extremamente úteis e necessárias para a pessoa sair de um estado de apatia e desânimo e voltar a encarar os desafios da vida. Mas medicações não curam ou extirpam a depressão da pessoa pois esta se relaciona não simplesmente a alterações em seu cérebro mas também à sua maneira de ser e estar no mundo. Isto não significa - é bom deixar claro - que a depressão seja culpa da pessoa ou então que seja fraqueza ou falta de força de vontade. De forma alguma! Isto significa que a tristeza (e seu excesso, a depressão) possui forte relação com a forma pela qual a pessoa vê e encara a vida e também com o mundo ao seu redor. Apesar de desconfiar imensamente das estatísticas sobre depressão disseminadas pelos psiquiatras (que tendem a refletir menos a suposta realidade endêmica do problema e muito mais a ampliação e a banalização do diagnóstico moderno de depressão), acredito que o mundo moderno  - que Bauman chamaria de "líquido" - contribui significativamente para a constituição dos sujeitos depressivos (a ideia de neuroplasticidade, tão em voga no meio neurocientífico atualmente, não é justamente de que o cérebro é moldado no/pelo mundo?). E é neste sentido que penso que embora as medicações possam contribuir imensamente na diminuição dos sintomas depressivos, o buraco neste e em tantos outros casos, é muito mais embaixo. Simplesmente não dá pra dizer que caso Fausto Fanti e Robin Willians tivessem sido corretamente medicados, suas histórias e seus desfechos seriam outros. Talvez sim, talvez não. Jamais saberemos. O que sei é que viver e encarar os desafios da vida, definitivamente, não é nada fácil. Pra ninguém.

segunda-feira, 11 de agosto de 2014

Lado direito versus lado esquerdo do cérebro: origens históricas de um "neuromito"



Uma teoria controversa no meio científico, porém amplamente disseminada nos livros de auto-ajuda e também no meio educacional é a Teoria do Cérebro Duplo, também chamada de Teoria dos dois cérebros ou Teoria do Cérebro Dividido. Esta teoria aponta para uma especialização ou lateralização das funções cerebrais entre os dois hemisférios, considerados entidades autônomas. Você já deve ter lido em algum lugar: o lado direito do cérebro seria mais emocional, criativo e visual, enquanto que o esquerdo mais racional, lógico e verbal. Pois bem, esta teoria tem longa tradição não somente no meio educacional, como também no neurocientífico. 

Segundo o filósofo Francisco Ortega (neste texto), a história do cérebro duplo pode ser divida em dois momentos, sendo o ponto de corte a descoberta realizada por Paul Broca na década de 1860 de que a faculdade da linguagem estaria localizada no hemisfério esquerdo do cérebro - o que, segundo o autor deu inicio a formulações sobre a assimetria cerebral e sobre a dicotomia entre os hemisférios. Anteriormente, aponta, acreditava-se não haver qualquer diferença funcional entre os dois hemisférios. Os frenologistas, por exemplo, concebiam que cada hemisfério funcionava como um cérebro completo, sendo a loucura entendida como uma “ação independente e incongruente dos hemisférios”. Na mesma direção, Arthur Wigan (1785-1847), autor do livro The duality of the mind, publicado em 1844 (pré-Broca, portanto) concebia os hemisférios cerebrais como cérebros autônomos, completos e distintos, por vezes opostos, que, na saúde governariam um ao outro enquanto que na doença seguiriam caminhos distintos, agindo de forma autônoma. Seu entendimento culmina na proposta de uma “pedagogia cerebral” voltada para o exercício e cultivo do cérebro – e, especificamente, para o desenvolvimento do controle de um hemisfério sobre o outro. Wigan defendia que tal programa de aperfeiçoamento cerebral devia ser absorvido pelos sistemas educativo, penal e de saúde mental de seu tempo.

Charles-Édouard Brown-Séquard
Já na época pós-Broca um nome que se destaca é o do neurologista britânico Charles-Édouard Brown-Séquard (1817-1894). Este autor estava interessado especialmente nas possíveis aplicações da teoria de Wigan no campo educacional. Seu “projeto neuroeducativo”, nesse sentido, visava a educação e o desenvolvimento de ambos os hemisférios. O autor não acreditava, contudo, que a diferença funcional entre os hemisférios, estabelecida por Broca, se devesse a diferenças estruturais inatas no sistema nervoso, mas sim a falhas no processo educativo. Nesse sentido, e com o objetivo de reverter tais diferenças, o autor criou um programa de exercícios, majoritariamente de natureza motora (com grande destaque para exercícios com as mãos), voltado para o fortalecimento de cada um dos hemisférios do cérebro. 

Tal proposta encontra ressonância até hoje em programas do tipo Brain Gym como aquele criado na década de 1980 por Paul Denisson e Gail Denisson, e que consiste de uma série de 26 movimentos “simples e agradáveis” voltados ao aprimoramento do aprendizado, utilizando os dois lados do cérebro. A lógica por trás de ambas propostas é que o hemisfério direito é ativado e fortalecido quando o lado esquerdo do corpo é exercitado, e vice-versa. Como apontam estes autores, os movimentos cruzados, base de sua Educação Cinética, “ajudam a praticar o uso simultâneo dos dois hemisférios, fazendo o X (a interligação) funcionar cada vez melhor!” [Em seu livro Ciência Picareta, o médico Ben Godacre (2013) dedica um capítulo inteiro ao Brain Gym. Segundo ele, “existe um vasto império de pseudociência sendo comercializado por altas cifras nas escolas públicas de todo o Reino Unido, chamado ginástica cerebral . Onipresente em todo o sistema público de educação britânico, foi completamente engolido pelos professores, é apresentado diretamente às crianças e está repleto de bobagens óbvias, constrangedoras e embaraçosas". Para o autor, tais propostas se constituem como uma “privatização espúria do bom senso”, na medida em que, retirado todo o jargão pretensamente científico, o que sobra é a recomendação de pausas regulares entre as aulas, de exercícios físicos intermitentes e de beber muita água. Segundo ele, isto é sensato. O que lhe preocupa, no entanto, é que “este processo de profissionalizar o óbvio alimenta um senso de mistério ao redor da ciência e dos conselhos de saúde, que é desnecessário e destrutivo”]

A proposta neuroeducativa de Brown-Séquard, de certa forma, antecipou, como aponta Ortega, o movimento de ambidestrismo, iniciado no início do século XX. James Liberty Tadd (1854-1917), por exemplo, propôs em seu livro New methods in education, publicado em 1900, um programa neuroascético baseado no ensino ambidestro, voltado para o aperfeiçoamento dos hemisférios cerebrais. De toda forma, a ideia do cérebro duplo foi utilizada e atualizada por neurocientistas, educadores e outros por todo o século XX. Ortega chama atenção para a importância do “movimento” Self-Help (Auto-ajuda), iniciado no século XIX e que teve no século XX seu apogeu. Baseado nas noções de responsabilidade, aperfeiçoamento e autocontrole – não por acaso, considerados ideais pela frenologia – a auto-ajuda rapidamente incorporou a noção de cérebro duplo associada à perspectiva neuroascética de que o cérebro (e cada hemisfério, especialmente o direito) deveria ser treinado e exercitado, como se fosse um músculo. Ortega aponta que um importante tópico na autoajuda tradicional “é a ideia da mente dividida e em luta – sendo uma parte dela insubmissa, devendo ser controlada ou subutilizada”, noção que possui forte proximidade com a tradição do cérebro duplo iniciada por Wigan. O autor aponta também que na época pós-Broca o hemisfério esquerdo passou a ser considerado superior ao direito por estar relacionado a funções “intelectuais e civilizadas”, comumente associadas ao homem branco e europeu; por outro lado, o hemisfério direito, caracterizado como mais emotivo e irracional, foi associado às mulheres, aos negros, aos criminosos, aos loucos, etc, ou seja, a todos aqueles considerados inferiores.

Esta perspectiva que divide o cérebro em dois cérebros autônomos, sendo cada um portador de características específicas, foi incorporada pelo “movimento” da autoajuda, gerando, especialmente a partir da década de 1960, uma amplo mercado de livros e oficinas dedicado ao desenvolvimento ou reabilitação do lado direito do cérebro. Especialmente na pedagogia, Ortega aponta para o surgimento de uma “moda neuroeducativa” que defendia o treinamento escolar do hemisfério direito como contraposição à educação tradicional, que seria baseada no hemisfério esquerdo, de forma a gerar um “equilíbrio hemisférico no currículo”. Tal entendimento encontra até hoje ressonância no campo educacional brasileiro, como sinaliza a publicação do livro O lado direito do cérebro e sua exploração em sala de aula, pelo conhecido educador Celso Antunes. Neste livro, o autor apresenta uma série de jogos e dinâmicas a serem utilizados pelo professor com seus alunos de forma a exercitar e fortalecer o hemisfério direito, considerado mais criativo e intuitivo e, por isso chamado de hemisfério cerebral essencial. Neste sentido, Antunes aponta que “não é, absolutamente, fácil exercitar o hemisfério direito do cérebro face à nossa enraizada prática de quase sempre utilizar-se mais do hemisfério esquerdo”. Temos de um lado, portanto, a educação tradicional, entendida como centrada no hemisfério esquerdo – ou seja, na racionalidade, na lógica, na linguagem verbal – e de outro, propostas que defendem o fortalecimento do lado direito – ou seja, da criatividade, da intuição, da emoção.  

Atualmente a teoria do cérebro duplo é rejeitada, sendo considerada neuromito, pelo establishment neurocientífico. Segundo o professor John Geake (nesse artigo), uma característica fundamental do funcionamento cerebral é sua interconectividade, ou seja, o fato de que todas as suas partes interagem de forma ativa umas com as outras. Os neuromitos, por sua vez, tipicamente ignoram tal característica, apontando para uma visão compartimentada/ modularizada do cérebro - caso da teoria do Cérebro duplo. Apesar disso, tal teoria continua sendo amplamente utilizada por autores de livros de autoajuda e também na literatura educacional. Importante ressaltar que tal divergência não se encontra na divisão entre hemisfério esquerdo e direito. Tanto neurocientistas quanto educadores e autores de livros de auto-ajuda concordam que o cérebro possui dois hemisférios conectados por um feixe de filamentos nervosos denominado corpo caloso – e mesmo que cada hemisfério possui funções específicas (o esquerdo, por exemplo, estaria envolvido, em grande parte das pessoas, com os movimentos do lado direito do corpo assim como com o controle da fala, ao passo que o direito com os movimentos do lado esquerdo e com a identificação de categorias gerais). A ideia de lateralização é aceita, em geral, por todos. As divergências se encontram especialmente na ideia, defendida por alguns autores, de que cada hemisfério se constitui enquanto uma entidade autônoma, havendo, portanto, dois cérebros diferentes com funções exclusivas - sendo o esquerdo racional e lógico e o direito emocional, intuitivo e criativo -, assim como no entendimento de que haveria uma variação entre os indivíduos com relação dominância de um hemisfério sobre o outro – sendo o hemisfério esquerdo majoritariamente dominante nos homens e o hemisfério direito nas mulheres. Outra ideia controversa, decorrente desta é de que, sendo constitutivamente diferentes, meninos e meninas deveriam ser educados de maneira diferenciada, mas isto é assunto para um outro post.





Trecho extraído e adaptado da minha dissertação, intitulada "O cérebro vai à escola": um estudo sobre a aproximação entre Neurociências e Educação no Brasil (leia na íntegra aqui). 

quinta-feira, 7 de agosto de 2014

6 anos de blog!!!





Acabei esquecendo e deixando passar batido, mas no mês passado este bloguinho completou 6 anos de existência. Sim, 6 anos! Uma eternidade no que diz respeito ao mundo dos blogs! No dia 17 de Julho de 2008, após abandonar meu blog anterior (o Magnolia), criei o Psicologia dos Psicólogos, cujo nome foi inspirado no título de um livro do filósofo Hilton Japiassu. Tendo me formado em Psicologia no final de 2007 pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), em Julho de 2008 eu estava à espera de ser chamado para um concurso que havia passado no mês anterior. Fui convocado somente em Setembro e neste limbo aproveitei para criar e atualizar o blog com o que me interessava na época: cartuns, charges e quadrinhos relacionados à temas da Psicologia. Se você olhar os primeiros posts do blog verá que ele se resumia a um espaço de compartilhamento de imagens engraçadinhas e rápidas informações sobre o mundo psi no Brasil. Raros eram os textos mais profundos e reflexivos.

Comecei meu trabalho como psicólogo - na Divisão Psicossocial da Universidade Federal de Viçosa (UFV), onde ainda trabalho - no dia 01 de Setembro de 2008. E com essa inserção no mundo do trabalho, meus interesses mudaram e isto, logicamente, se refletiu no blog. Continuei postando imagens de humor, mas também passei a inserir alguns textos autorais. Na verdade, já no primeiro mês de funcionamento do blog, publiquei um texto que até hoje consta dentre os mais acessados: “E Agora, José?” Os caminhos pós-formatura em questão!. Neste texto, que escrevi originalmente para o jornal do centro acadêmico do curso de Psicologia da UFJF, discuti, a partir do que estava vivendo naquele momento, as possibilidades de inserção do recém-formado em Psicologia no mundo do trabalho. 

O Segredo

No mês seguinte publiquei uma resenha do livro de auto-ajuda O segredo, o que me levou a conhecer o terrível mundo dos comentadores da internet. Deem só uma olhada neste comentário, escrito por um caloroso defensor do livro O segredo: "Uma grande besteira é um individuo egocêntrico e achista como o infeliz que publica este post trata-se de um frustado bacharel em psicologia tentando impor uma opnião desclassificada que fechou as portas do mercado de trabalho a ele, obrigando o mesmo a criticar inutilmente um livro de primeira qualidade que esmaga seus pensamentos e textos exdruxulos e mediocres.Não me comportarei como os bajuladores acima que são uns parasitas sociais assim como o blogueiro, seus comportamentos criticos denotam a intelectualidade deles.Por fim oh mediocre criatura que escreve essas inúteis postagens use essa sua psicologia de quinta para ajudar se livrar deste complexo do Eu somente eu". 

Isto é apenas um exemplo do que estamos sujeitos ao expor publicamente - ou seja, sem a proteção do anonimato - nossa  opinião  na internet. Recebi muitos comentários semelhantes e até piores desde então - alguns, excessivamente agressivos ou sem sentido, eu nem autorizei serem publicados no blog. Já sofri inclusive ameaça de processo por um charlatão que afirmava viver de luz e mover as nuvens com a força de seu pensamento - na época, fiquei com medo e acabei deletando o post (hoje provavelmente manteria a publicação) - e já fui até ameaçado de morte por algum fanático defensor da tal psicóloga cristã. Tais ameaças me deixavam péssimo e me faziam pensar em desistir do blog, mas decidi continuar pois gosto de escrever e estes fanáticos são minoria dentre os comentadores. Além do mais, grande parte das ameaças são fogo de palha. Ainda bem.

Pois bem, desde 2008, o blog já teve várias caras, refletindo os diversos interesses que fui tendo ao longo do tempo. Em 2009, enquanto cursava a especialização em Ciências Humanas e Saúde, também pela UFJF, me aproximei de discussões sobre a distinção entre normal e patológico, tema que me interesso até hoje. Escrevi minha monografia da especialização sobre a obra O normal e o patológico, do Georges Canguilhem, autor que já mencionei em diversos posts. Mais à frente, no mestrado, decidi estudar a aproximação entre as neurociências e a educação, o que refletiu, de certa forma, meu interesse pelo campo da filosofia da mente assim como pelas discussões sobre a medicalização da vida e da educação - que tratei em inúmeros posts. Outros temas sobre os quais já escrevi e continuo escrevendo bastante são: a relação entre psicologia e religião, as representações sociais do psicólogo, discussões sobre as homoafetividades (o tema da "cura gay" rendeu diversos posts), etc. Além disso, enquanto um apreciador da sétima arte, escrevi sobre diversos filmes no decorrer dos anos.

No entanto, não é nada fácil escrever para um blog. Aliás, escrever, em geral não é nada fácil, pelo menos pra mim. Este é um dos motivos pelos quais passei vários períodos sem postar nada. Se olharmos a sessão de Arquivos do blog aqui do lado, é possível notar vários momentos de inatividade do blog (o que é bastante comum - aliás, acho incrível blogs que publicam diariamente, como a da Lola). Além disso, venho publicando cada vez menos. Só pra se ter uma ideia: no primeiro ano do blog publiquei 112 posts (em grande parte com imagens ou textos de outras pessoas); em 2009, publiquei incríveis 202 posts (majoritariamente imagens e textos curtos); em 2010 foram 90; em 2011 aumentou um pouco (120) para em seguida diminuir (91). Em 2013, estava na metade final do mestrado, alucinado, escrevendo a dissertação, o que me fez publicar apenas 15 posts. Em 2014, finalizado o mestrado (ufa!) publiquei até agora 13 posts, em grande parte escritos no último mês. No total, então, já foram publicados no blog, com este, cerca de 640 posts. Parece muita coisa, mas não é. Se formos observar, cerca de 80% dos posts são compostos por imagens e textos breves, em grande parte reproduzidos de outro blog ou site. Os textos autorais começaram a ser publicados especialmente a partir de 2012. Por isso, considero que o blog teve uma diminuição quantitativa de posts, mas um aumento qualitativo dos mesmos. E isto teve como consequência um aumento na visibilidade do blog. Não acompanho muito as estatísticas pelo Google Analytics, mas sei que o blog já teve mais de 1 milhão de visitas, pelo menos desde 2012 quando comecei a contabilizar. A média de visitas por mês é de cerca de 20 mil. Por tudo isso agradeço imensamente à você, leitor desse blog, por todas as visitas, por curtir nossas publicações no Facebook e por compartilhar e comentar nossos posts. Valeu! De coração! 

quarta-feira, 6 de agosto de 2014

E a "guerra do TDAH" continua...

No dia 14 de Junho a Secretaria Municipal de Saúde de São Paulo publicou no Diário Oficial da cidade a Portaria n° 986/2014 que, desde então, esteve no centro de uma polêmica que envolve de um lado o Fórum sobre a Medicalização da Educação e da Sociedade e a Associação Brasileira de Saúde Mental (ABRASME) e, de outro a Associação Brasileira de Psiquiatria (ABP) e a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA) com o apoio do colunista da revista Veja e polemista profissional Rodrigo Constantino. Como no caso em que analisei anteriormente, o que está em jogo, mais uma vez, é o diagnóstico e o tratamento do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Ou seja, a guerra a que me referi no outro post continua... 


Mas antes de analisarmos as posições dos dois lados desta polêmica, analisemos com cuidado a referida Portaria (e recomendo que você faça o mesmo, clicando aqui). Logo de cara é possível observar que tal portaria tem como objetivo instituir o Protocolo de Uso de Metilfenidato, estabelecendo o protocolo clínico e a diretriz terapêutica para o emprego deste fármaco no âmbito da Secretaria Municipal da Saúde de São Paulo. Para quem não sabe, metilfenidato é um remédio psicoestimulante usado para tratar o TDAH, sendo mais conhecido por seus nomes comerciais: Ritalina ou Concerta. Pois bem, esta portaria, que revoga a portaria 1.940/2007 visa, enfim, regulamentar a prescrição de tal medicação no âmbito da secretaria de saúde do município de São Paulo (e somente nesse âmbito, ou seja, se a pessoa for atendida pelo sistema privado tal portaria não possui qualquer efeito). Nada mais e nada menos que isso. 


Na Introdução à tal protocolo, os autores apresentam brevemente alguns conceitos e dados referentes ao TDAH. Importante apontar que em nenhum momento o documento nega a existência do transtorno ou questiona sua condição de patologia, como alguns críticos do processo de medicalização defendem (não eu: para mim, o TDAH passou a existir a partir do momento em que foi inventado, como já escrevi anteriormente). Pelo contrário, o protocolo trata o TDAH como uma doença real, mencionando apenas que existem algumas controvérsias e exageros relativos ao diagnóstico e ao tratamento da patologia. Nesse sentido, em um trecho polêmico, a portaria alerta que "muitos problemas escolares e alguns sintomas como desatenção e hiperatividade são tratados como TDAH. Deve-se considerar ainda que há controvérsias quanto ao diagnóstico e aos enfoques terapêuticos. O diagnóstico e tratamento desses casos exigem consideração de múltiplos fatores que podem levar crianças à manifestação de sintomas, tanto no processo de avaliação quanto nas estratégias de intervenção, que visam a integração dos aspectos sociais, escolares, emocionais e outros. A prioridade do tratamento farmacológico leva frequentemente ao enfraquecimento das abordagens psicossociais necessárias tanto para o diagnóstico quanto a terapêutica". Traduzindo em miúdos, o que este trecho aponta é para uma preocupação com relação ao diagnóstico equivocado e exagerado de TDAH assim como para um entendimento de que este deve ser realizado por uma equipe multiprofissional e o tratamento não deve se restringir à prescrição de metilfenidato, incorporando também abordagens psicossociais - na verdade, em alguns casos somente o tratamento psicossocial seria indicado. 


Como aponta o Protocolo em certo momento, "o envolvimento dos pais e consulta com aqueles envolvidos no cuidado da criança, como professores, é indispensável para facultar enfoque consistente e permanente para o tratamento. Se estratégias psicossociais falham, o tratamento farmacológico está indicado". Ou seja, em primeiro lugar o documento recomenda intervenções nos âmbitos familiar e escolar. Caso tais intervenções não gerem o efeito desejado, isto é, a remissão ou diminuição dos sintomas, aí o tratamento medicamentoso é recomendado. Em alguns casos, a partir de uma avaliação da equipe multidisciplinar pode ser recomendado o tratamento conjunto, ou seja, abordagens psicossociais mais intervenção medicamentosa. Como aponta o protocolo, "o tratamento farmacológico deve ser considerado somente depois de levantamento detalhado da história da criança ou jovem e avaliação por equipe multidisciplinar em Centro de Atenção Psicossocial (CAPS) Infantil ou serviços com vínculo com o SUS, combinado com intervenções terapêuticas de natureza psicossocial e de educação". Resumidamente, este é o conteúdo da polêmica portaria. Obviamente deixei de lado muitos detalhes, que você pode conferir diretamente no documento, mas o essencial, penso, foi exposto.


Em nota, a Associação Brasileira de Saúde Mental (leia aqui), apoiou a iniciativa da Secretaria Municipal de São Paulo, argumentando que tal portaria "merece da comunidade científica e da população geral o mais irrestrito apoio, na medida em que visa proteger a nossa população das consequências patogênicas do tratamento não criterioso dos comportamentos rotulados como transtorno de déficit de atenção e hiperatividade". Na mesma direção, o Fórum sobre a Medicalização da Educação e da Sociedade, veio à público (leia aqui) manifestar seu apoio à portaria, afirmando que ela "reflete estudos desenvolvidos pela Anvisa e que apontam para o aumento desmedido do uso do Metilfenidato no Brasil em anos recentes e no quadro internacional, assim como para a baixa qualidade metodológica dos estudos que atestam a segurança e a eficácia do tratamento de TDAH com o uso do mesmo fármaco e a preocupação de categorias, como a dos farmacêuticos, sobre a dispensação desse medicamento".

Já a Associação Brasileira de Psiquiatria (ABP), assim como a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA), criada por pais e portadores de TDAH (e, curiosamente, patrocinada por fabricantes de metilfenidato), não gostaram nem um pouco dessa portaria. Em primeiro lugar criticam a ideia, exposta no documento, de que existe uma controvérsia em torno do diagnóstico e tratamento do TDAH. Em uma "Carta aberta à população" (leia aqui) tais associações voltaram a dizer o que já disseram em outras ocasiões: que não há nenhuma controvérsia com relação ao TDAH. O que é curioso é que eles sempre precisem vir à público para negar a existência de controvérsias. Afinal, se elas não existissem por que, afinal de contas, eles precisariam sempre e continuamente negá-las? Em segundo lugar, tal carta critica especialmente a burocratização que a portaria poderia gerar. Como afirmam em determinado momento, "a portaria no 986/2014 da Secretaria Municipal de Saúde de São Paulo é restritiva, burocratiza o acesso digno ao tratamento, principalmente à população com desvantagem social, e se posiciona contra a sistematização científica de maneira mistificadora e indigna". 

Analisemos: tal portaria realmente restringe e burocratiza o acesso ao "digno tratamento"? Não creio. Se entendermos tratamento como sinônimo de tratamento médico/ medicamentoso, aí talvez eles tenham razão. O acesso direto à medicação, anteriormente possível com a simples prescrição do médico, é restringida. Mas tal portaria entende (e defende) uma concepção ampliada de tratamento, entendido não como sinônimo de tratamento médico, mas englobando também diversas outras abordagens, denominadas psicossociais. Assim, o que a portaria faz é ampliar e não restringir o tratamento! E isto aponta para uma visão do TDAH não simplesmente como um problema cerebral passível de ser tratado farmacológicamente, mas como um problema da pessoa como um todo em sua relação com o meio físico e social em que ela vive. Tal portaria parece entender que qualquer intervenção efetiva nesse campo deve levar necessariamente em conta a família e a escola.


Mas o que realmente parece ter incomodado a ABP é que a autoridade médica, com esta portaria, é colocada em xeque. Agora, pelo menos no âmbito da Secretaria de Saúde de São Paulo, não é mais o médico sozinho que realiza o diagnóstico e decide o melhor tratamento para o paciente. Esta autoridade agora passa a ser dividida ou compartilhada com outros profissionais - não só da área da saúde mas também da educação. E isto não deixou a corporativista ABP nem um pouco feliz. Na referida carta, a associação afirma que tal portaria impõe restrições "ao pleno exercício e autonomia da medicina" e se colocam em defesa da "liberdade de exercício de nossas profissões". Segundo o presidente da ABP, nesta reportagem tal portaria representa um "patrulhamento do nosso trabalho. É censura à prescrição e um processo ideológico. Se há excesso no uso de ritalina não é problema médico, mas policial e de vigilância sanitária" (como assim o excesso de Ritalina não é um problema médico? Como assim??? Quer dizer então que somente o consumo ilegal, ou seja, sem prescrição médica, é preocupante? E o consumo excessivo de remédios prescritos? Isto não tem nada a ver com a medicina?).  Já a mãe de um portador e membro da ABDA afirma, na mesma reportagem que "o diagnóstico e a prescrição do medicamento cabem ao médico. É incompreensível que ele perca essa autonomia. É verdade que o tratamento deve envolver profissionais de outras áreas, mas a maioria desconhece TDAH e não há nenhuma iniciativa para sua capacitação". 


Deixa eu ver se eu entendi direito: então quer dizer que somente os médicos tem conhecimento e capacidade para diagnosticar e intervir nestes casos? Discordo veementemente dessa posição, que além de endeuzar a profissão médica é extremamente reducionista, na medida em que reduz o problema da hiperatividade/ distração a um problema biomédico/ cerebral - para a felicidade da indústria farmacêutica! Nesse sentido não posso discordar de José Ruben de Alcântara Bonfim, um dos redatores da medida e médico da assistência farmacêutica da Secretaria Municipal da Saúde de São Paulo quando afirmou, na mesma reportagem, que "os médicos não podem achar que têm poder exclusivo de diagnóstico". Eu diria mais: os médicos não podem achar que são os únicos profissionais do campo da saúde. Também não podem achar que somente eles tem capacidade para lidar com tais questões. Afinal, problemas complexos exigem soluções complexas. E é nesse sentido que vejo com muito bons olhos a Portaria 986/2014, que pode e deve inspirar iniciativas semelhantes em todo o Brasil.

domingo, 3 de agosto de 2014

Resenha do filme "A caça"


(ATENÇÃO: SPOILERS À VISTA!!!) Imagine a seguinte situação. Você tem uma filha de 5 anos e ela estuda em uma ótima escola, que você escolheu e confia. Tudo vai bem até que um dia ela chega em casa e diz que um funcionário da escola lhe mostrou o pênis. O que você faria? Provavelmente chamaria imediatamente a polícia, entraria em contato com a direção da escola e faria o que mais fosse necessário para punir o pedófilo abusador. Mas e se sua filha, que você julga inocente e pura, tivesse mentido ou fantasiado toda essa situação? Que impacto uma acusação como essa teria na vida do inocente funcionário? Pois este é exatamente o mote do filme A caça, vencedor da Palma de Ouro em Cannes e um dos candidatos a melhor filme estrangeiro no Oscar 2014 (perdeu para o magnífico A grande beleza). Dirigido pelo dinamarquês Thomas Vinterberg (o mesmo do clássico Festa em família, que marcou o início do movimento Dogma 95), o filme conta a dramática história de Lucas. Interpretado pelo ator Mads Mikkelsen, que atualmente vive o protagonista da série Hannibal, Lucas tenta reconstruir sua vida após um complicado divórcio, no qual perdeu a guarda de seu único filho. Para se sustentar, trabalha em uma creche, na qual é adorado pelas crianças e respeitado pelos colegas. Nas horas de folga e em determinados momentos do ano se reúne com os amigos para caçar cervos, beber e se divertir. Tudo isto começa a mudar quando a angelical Klara, de 5 anos - e filha do melhor amigo de Lucas - diz para a diretora da escola que Lucas lhe mostrou seu pênis ereto. Mas voltemos um pouco no tempo. Alguns dias antes, o irmão mais velho de Klara mostrou rapidamente para ela, em seu tablet, um video pornográfico e disse algo como "olha só como o pau dele está ereto". Alguns dias depois, Klara, que nutre uma paixão infantil por Lucas, lhe dá um beijo durante uma brincadeira na creche. Lucas conversa com ela, diz que isto não é correto, mas a garota fica ressentida. E então, numa conversa com a diretora, Klara dá a entender que Lucas lhe mostrou seu "pau ereto". Mas não há, na fala de Klara, qualquer conotação sexual. Na verdade ela nem parece saber direito o que disse - muito menos o impacto de sua declaração na vida do inocente Lucas. 

Num primeiro momento, a diretora da creche, antes de tomar providências mais sérias e avisar os pais, tenta averiguar a veracidade da declaração de Klara. Para isso, chama um psicólogo para conversar com a garota. Esta conversa é um perfeito exemplo de como não se entrevistar uma criança com suspeita de ter sido abusada. O primeiro grande equívoco é partir do pressuposto que houve o abuso e de que o sujeito é culpado. O segundo é a noção implícita de que "crianças não mentem". Finalmente, são feitas perguntas fechadas que acabam gerando o "reflexo" por respostas positivas que agradem o entrevistador. Por exemplo, a reação básica de muitas crianças diante da pergunta "Ele encostou em você de um jeito errado, não foi?" é dizer "sim". Da mesma forma, a pergunta utilizada pelo psicólogo no filme é altamente tendenciosa: "É verdade que você viu o pipi de Lucas?”. Curiosamente, ao ouvir essa pergunta Klara balança a cabeça dizendo que não, mas, diante da insistência do profissional, a menina acaba confirmando, ou seja, dizendo o que o entrevistador gostaria de ouvir. É por equívocos como esse que é recomendada a realização de perguntas abertas (do tipo "como tal coisa aconteceu?" ou "descreva como foi aquele dia"), que não conduzam a criança à resposta "desejada". Outras técnicas, como desenhos e atividades lúdicas em geral, também podem ajudar no processo de investigação. De toda a forma, a possibilidade de erro - ou seja, de que a pessoa acusada seja inocente - não pode ser descartada. Nunca. Isto não significa desacreditar a vítima, mas entender que as pessoas em geral, e especialmente crianças, podem fantasiar situações. 

Segundo a psicóloga Glícia Barbosa de Mattos Brazil, que trabalha no Tribunal de Justiça do Rio de Janeiro, cerca de 80% das denúncias de abuso sexual com crianças são falsas. Como afirmou para esta reportagem "nmaioria dos casos, a mãe está recém-separada e denuncia o pai para restringir as visitas — conta Glícia, responsável por entrevistar as famílias e as crianças para tentar descobrir a verdade. A especialista explica que a invenção muitas vezes é discreta. O adulto denunciante vai convencendo a criança aos poucos de que a agressão realmente aconteceu". Na mesma direção, o psicólogo Lindomar Darós, da Vara da Infância e Adolescência de São Gonçalo, afirma que cerca de 50% dos registros de abuso sexual são forjados. Segundo ele, "quando a criança é muito pequena, tem dificuldade para diferenciar a fantasia da realidade. Se repetem que sofreu o abuso, aquilo acaba virando uma verdade para ela". Desta forma, o que à uma primeira vista pode parecer um caso de abuso sexual, na verdade se trata de um caso de alienação parental. Diferenciar as duas coisas é fundamental, embora não seja nada simples. Isto porque determinar a "verdade" implica em tentar separar o que é verdade para a criança - e muitas vezes a criança realmente constrói uma lembrança vívida do que teria acontecido (o que Freud chamou de "realidade psíquica") - e qual a verdade factual, ou seja, o que de fato aconteceu ou não aconteceu. Se em situações cotidianas já é difícil, quiçá impossível, separar "memórias verdadeiras" de "falsas memórias" (como diz o protagonista do filme Ela, "o passado é só uma história que contamos a nós mesmos"), imagine em casos nos quais esta separação possui implicações legais?

Não digo que tal equívoco ocorre na maioria dos casos mas, definitivamente, é algo que não pode ser desconsiderado, especialmente em função do profundo impacto que tal acusação pode gerar na vida do acusado. Na verdade usualmente pouco importa se o sujeito realmente cometeu o abuso. A mera acusação já é suficiente para estigmatizá-lo - e penso aqui estigma seguindo a conceituação do sociólogo Erving Goffman em seu clássico livro Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada: como um atributo que marca negativamente o sujeito que o possui perante a sociedade (isto vale tanto para atributos físicos quanto comportamentais e culturais). No filme, após "confessar" ter sido abusada por Lucas, Klara, em vários momentos, nega o abuso, mas aí ninguém mais acredita nela. Sua negação é interpretada como negação do problema. Ou seja, a partir do momento que o sujeito passa a ser visto como um pedófilo abusador (e a criança como vítima), torna-se praticamente impossível reverter tal visão perante sua comunidade. E as conseqüências, no filme e na vida real, são aterradoras: no filme Lucas é demitido da Escola, isolado das pessoas com que se relacionava e ainda sofre violências de todo tipo – e é curioso também como o estigma de Lucas é, de certa forma, transferido ao seu filho, que passa a sofrer as conseqüências da falsa acusação sofrida pelo pai. E não é por outro motivo que existem inúmeras associações e grupos em todo o mundo voltados para o apoio a pessoas falsamente acusadas. No Brasil, a Associação de Vítimas de Falsas denúncias de abuso sexual (AVFDAS) foi criada justamente para auxiliar e dar apoio a sujeitos equivocadamente tachados de abusadores. Afinal, o impacto de tal estigma é devastador - basta lembrarmos do caso da Escola Base, em que os proprietários foram injustamente acusados de abusar sexualmente de alguns alunos. Por tudo isso considero fundamental uma avaliação profunda de cada caso. Isto não significa, volto a repetir, duvidar ou negar auxilio à suposta vítima, mas a levar em consideração um princípio básico de direitos humanos: a presunção de inocência. Do contrário corremos o risco de transformar um suposto caçador em caça, como ocorre no magnífico e perturbador filme de Thomas Vinterberg.



Esta resenha foi escrita originalmente para o portal (En)cena - Saúde mental em movimento.

sexta-feira, 1 de agosto de 2014

Ex-ET: uma alegoria sobre a normalização e a medicalização da diferença



Em um planeta distante, a vida é absolutamente regulada e ordenada. Todos os seres agem de forma absolutamente metódica: todos trabalham da mesma maneira, se divertem da mesma maneira, se relacionam da mesma maneira. Todos são, inclusive fisicamente, quadrados. Na verdade, nem todos. Uma pequena criaturinha arredondada não age como os demais. Ao invés de fazer os mesmos movimentos repetitivos que as outras crianças-ET fazem - o que parece ser entendido como "brincadeira" -, esta peculiar criaturinha faz tudo diferente. Este é o mote do curta-metragem de animação francês Ex-ET, dirigido por quatro animadores, dentre eles Benoit Bargeton, um dos responsáveis pelo processo de animação do filme Meu malvado favorito 2.
Pois bem, no curta, esta estranha criaturinha possui uma agitação totalmente atípica: corre de um lado para o outro, tira as coisas do lugar, bagunça toda a desejada ordem daquele lugar. Se fosse no planeta Terra, este ETzinho seria facilmente diagnosticado como sendo portador do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e provavelmente seria medicado com Ritalina, Concerta (adoro esse nome!) ou outra droga equivalente. Mas o que acontece com ele em seu planeta não é muito diferente disso. Após chocar e envergonhar seus pais e a comunidade com seu comportamento agitado e impulsivo, o ETzinho é levado para uma espécie de avaliação médica, que consiste de uma série de testes. 
No primeiro deles, é entregue ao garoto um cubo mágico, esperando-se que ele o resolva. Só que o garoto novamente age de forma inesperada, criando uma estranha forma com o cubo. No teste seguinte, é entregue a ele uma espécie de caderno com tintas, esperando-se que ele preencha cada um dos quadrados coloridos com as respectivas cores. E novamente a atípica criaturinha faz tudo diferente. Inicialmente ele até preenche conforme o esperado; só que em seguida fecha o caderno e mistura tudo, sujando e chocando os nobres doutores. Finalizado o teste e diagnosticada a patologia, os médicos então optam por medicar o garoto, pretendendo com isso, normalizá-lo, ou seja, torná-lo igual aos outros outros garotos-ET de sua comunidade. E o remédio realmente acaba tendo o efeito desejado, pelo menos por um tempo. 
A "droga da obediência" faz com que o garoto brinque e se comporte da mesma forma metódica e sistemática que todos os outros. Seus pais ficam felizes. Tudo vai "bem" até que o garoto vomita a medicação e, com isso, volta a se comportar como antes: pula, corre, faz bagunça, trazendo novamente o "caos" para aquele ordeiro (e entediante) planeta. O resultado é previsível. Como já fizemos e ainda fazemos com muitos daqueles que julgamos diferentes em nosso planeta, o garoto, com o consentimento de seus pais, é afastado de sua comunidade, sendo expulso de seu planeta. Colocado em uma pequena nave espacial, a estranha e amável criaturinha é enviada para um planeta distante: o planeta Terra, onde renascerá como um de nossos bebês. E provavelmente, neste novo planeta, ele crescerá e voltará a agir com seu jeito peculiar de ser. E infelizmente corre-se o risco de que tudo volte a se repetir e toda a espontaneidade e criatividade manifestadas pelo ETezinho (agora um garotinho), sejam novamente entendidas como comportamentos anormais passíveis de serem medicalizados. É, talvez o planeta retratado pelo filme não seja assim tão diferente do nosso.
 

terça-feira, 29 de julho de 2014

Porque o cérebro não pensa: conheça a falácia mereológica e saiba como evitá-la

Tem sido cada vez mais comum encontrar em sites, revistas e livros voltados para o público leigo, expressões que antropomorfizam o cérebro como “o cérebro escolhe”, “o cérebro faz”, “o cérebro pensa”, “o cérebro aprende”, etc, como se o cérebro tivesse vida própria e tomasse as próprias decisões, a despeito de seu “dono”; ou então expressões como "cérebro criativo", "cérebro apaixonado" ou "cérebro feminino", etc. Pois é, toda vez que alguém se utiliza de expressões como essas, comete a chamada falácia mereológica. Esta expressão, utilizada pelos filósofos Peter Hacker e Max Bennett no livro Fundamentos filosóficos da neurociência, aponta justamente para o equívoco de atribuir a uma parte (o cérebro) predicados ou características que dizem respeito ao todo (a pessoa, o organismo). Não é o cérebro que pensa, sente ou escolhe, mas sim a pessoa como um todo. Não é o cérebro que é criativo, apaixonado ou feminino, mas sim as pessoas. Nenhum cérebro sozinho, isolado de um corpo, é capaz de pensar, sentir, escolher ou aprender. 
Não acredita? Então faça o seguinte experimento: chame uma pessoa que você goste - e acredite: ela precisa gostar muito de você para topar uma coisa dessas - e peça para ela se deitar; pegue uma serra e corte o crânio dela; em seguida retire seu cérebro e tente estabelecer um diálogo com ele. Não conseguiu? Então pegue esse cérebro e coloque dentro de um aparelho de ressonância magnética funcional e veja se ainda há alguma atividade nele? Não? Então despeça-se da pessoa (ou melhor, de seu cérebro), trabalhe seu luto e fuja ou então ligue para a polícia, pois você acabou de assassinar alguém...
Brincadeiras à parte, o que essa macabra história aponta é que cérebros, ao contrário de pessoas, não pensam, não sentem, não dialogam, não se apaixonam, não escolhem, não são femininos, masculinos, heterossexuais ou homossexuais. Como bem aponta Peter Hacker, em outro livro, "Um cérebro não pode falar, não porque seja um imbecil, mas porque não faz sentido dizer – 'meu cérebro está falando'. Eu posso ser um tagarela. Meu cérebro não pode. Cérebros não utilizam linguagem. Eles não tem opiniões, não argumentam, não levantam hipóteses, nem fazem conjecturas. Somos nós que fazemos essas coisas todas". Na mesma direção, o neurocientista Steven Rose, em um capítulo do livro Critical Neuroscience, aponta que “não são os cérebros que tem conceitos ou adquirem conhecimento ou têm ‘livre-arbítrio’, são as pessoas, usando seus cérebros”. Segundo o autor, dizer que o "cérebro pensa" é equivalente a dizer "a perna anda", como se o cérebro e a perna tivessem autonomia com relação à pessoa como um todo. Para Rose, somos nós que pensamos através do cérebro, assim como andamos com nossa perna. Atribuir a uma parte aquilo que diz respeito ao todo, equivalendo a mente ao cérebro, é entendido pelo autor como uma forma de reducionismo.
Segundo ele, dizer que o cérebro pensa ou aprende, assim como falar em “cérebro esquizofrênico”, “cérebro feminino” ou “cérebro adolescente”, pode até ser entendido como um atalho linguístico conveniente. No entanto, tal atalho não é inocente porque molda os nossos pensamentos e as nossas práticas, inclusive as teorias e práticas científicas. Portanto, da próxima vez que ler ou escutar alguém dizendo que o cérebro faz isso ou faz aquilo lembre-se de que na verdade são as pessoas que fazem tudo isso. Os cérebros, por mais complexos que sejam, não possuem tais capacidades.

segunda-feira, 28 de julho de 2014

Uma crítica ao cerebralismo na educação



As crianças estão sentadas diante de mesas enfileiradas todas na mesma direção. Em suas cabeças estão instalados capacetes de metal ligados por cabos elétricos a uma máquina na qual o professor deposita livros enquanto seu assistente, girando uma manivela, faz com que seus conteúdos sejam diretamente implantados ou transplantados na cabeça de seus estudantes. Foi desta forma que os ilustradores franceses Jean-Marc Côté e Villemard imaginaram, em 1899, a escola e a educação no ano 2000. Interessante observar como os artistas, ao conceberem um futuro, não conseguiram se libertar do presente: a escola imaginada por eles não era muito diferente da que havia naquele momento. A única e significativa diferença estava na tecnologia. É a máquina, no caso, que possibilita – ou potencializa – o aprendizado. Mas a função ativa do professor, entendido como aquele que deposita o conhecimento, e passiva dos estudantes, concebidos como meros receptáculos do saber alheio, permanece, assim como a organização do espaço da sala de aula. O ideal educativo de corpos dóceis e úteis, como aponta Foucault  ou de uma educação bancária, como diz Paulo Freire, permaneceu neste futuro imaginado.

Já passamos do ano 2000 e tal mecanismo de transferência direta de conteúdos para os cérebros dos aprendizes ainda não foi inventado – se é que um dia, de fato, será. No entanto, tem se disseminado pelo mundo, e pelo Brasil, propostas de “educar” o cérebro. De uma forma geral, como apontam diversos autores, o cérebro vem se tornando um verdadeiro ator social configurando-se, na cultura ocidental contemporânea, como o órgão central na definição de nossa identidade pessoal, fenômeno chamado pelo antropólogo da ciência Rogério Azize de cerebralismo. Este processo culmina no entendimento reducionista, amplamente disseminado no mundo ocidental, de que “eu sou o meu cérebro”. Segundo o filósofo Francisco Ortega, tal afirmação tornou-se auto-evidente em função de um contexto de emergência de uma neurocultura, na qual explicações cerebrais tem privilégio sobre outras formas de compreensão da realidade. E é justamente nesse contexto, no qual emerge a figura do sujeito cerebral, que “o cérebro vai à escola”. Com isso queremos dizer que o cérebro tem sido cada vez mais considerado um importante ator e mesmo o protagonista do processo educacional. No material aqui analisado, de fato, encontramos inúmeras referências à ideia de que é o cérebro que vai para a sala de aula e é para ele que é destinado o processo de ensino-aprendizagem. O cérebro seria, enfim, aquele que aprende. 

Sobre isto, gostaríamos de fazer algumas reflexões. Certamente, não há vida humana possível sem um cérebro. Basta constatar que bebês anencéfalos não vivem, com raríssimas exceções, mais do que poucos dias. Além disso, lesões significativas no sistema nervoso central comprometem e até mesmo impedem, em alguns casos, a vida. O clássico caso do operário Phineas Cage – que após um acidente que lesionou seu lobo frontal teve uma significativa e abrupta mudança de personalidade -, deixa claro a importância do cérebro na constituição do que somos, da nossa personalidade. Isto aponta para o entendimento de que o cérebro é absolutamente necessário para estarmos vivos e sermos o que somos. A existência de doenças graves como o Alzheimer, que atrofiam os tecidos cerebrais e alteram (e mesmo impedem) nossa consciência do mundo e de nós mesmos, e o fato de certos medicamentos influenciarem nossas emoções e nossos comportamentos, só confirma este entendimento.


Ao mesmo tempo, apesar de absolutamente necessário, ter um cérebro não é suficiente para sermos o que somos. Antes de tudo, precisamos de um corpo. Um cérebro em uma cuba não é nada mais nada menos do que um pedaço de carne. Não há vida possível sem um corpo. Mesmo sujeitos com corpo parcialmente paralisado ou extremamente comprometido possuem alguma relação corporal com o mundo e com as outras pessoas – caso, por exemplo, do físico norte-americano Steven Hawking. No caso de sujeitos com o corpo completamente paralisado – pessoas em coma, por exemplo - a relação com o mundo e com as outras pessoas é impedida ou se torna muito difícil. Mesmo que se desenvolvam formas de se comunicar com estas pessoas – e isto já está sendo testado – seria difícil negar a importância do corpo em nossa relação com o mundo, com as pessoas e com nós mesmos. 

Certamente, além de um corpo é necessário um mundo para este corpo atuar e também de outras pessoas, com seus corpos e cérebros, para se relacionar. Ou seja, nosso cérebro está num corpo que, por sua vez, está num mundo e com ele interage. Como afirma o neurocientista Steven Rose no livro O cérebro do século XXI, “os cérebros e os corpos são sistemas abertos, não fechados, em interação contínua com os mundos externos, material, biológico e social”. E é nesse sentido, que o filósofo canadense Alva Noe em seu livro Out of our heads, defende que nós não somos o nosso cérebro. Para o autor, nós somos seres vivos encarnados (em um corpo) e em permanente interação com o mundo e com as outras pessoas. Nesse sentido, segundo o autor, não é possível explicar a consciência somente em termos cerebrais porque a consciência não acontece no cérebro sozinho. A atividade neural, para Noe, ainda que necessária, não é suficiente para explicar nossa consciência de nós mesmos e do mundo. 

Para o filósofo não há nada dentro de nós que pensa e sente e é consciente. A consciência não é algo que acontece dentro de nós. É algo que nós fazemos. Segundo ele, o cérebro é necessário para a consciência assim como um motor é necessário para um carro. Mas o motor não dá origem à condução; dirigir não é algo que acontece dentro do motor. Da mesma forma, a consciência não é algo que ocorre dentro do cérebro. Outra metáfora utilizada por Noe é o dinheiro. Segundo ele, não é possível dizer que o valor do dinheiro está na nota. Se pegássemos um microscópio e a observássemos detalhadamente, não encontraríamos nela qualquer valor, porque este não se encontra em suas propriedades físicas ou químicas. O que faz uma nota de 10 reais valer efetivamente 10 reais são práticas, convenções e instituições e não qualquer materialidade da nota. Da mesma forma, para Noe, a consciência não está no cérebro, mas sim - como o título de seu livro aponta - fora de nossas cabeças. Mas isto não significa que Noe defenda a noção antiga de um espírito ou alma imaterial. De forma alguma. O que o filósofo defende é que a consciência é relacional, não material.

Evald Vassilievich Ilyenkov
Este entendimento possui grande proximidade com as ideias do filósofo soviético Evald Vassilievich Ilyenkov (1924-1979), conforme análise realizada pelo filósofo David Bakhurst. Pertencente a uma geração de pensadores marxistas pós-Stalin, Ilyenkov desenvolveu uma forte crítica ao que chamou de cerebrismo (brainism), isto é, a visão de que “(1) a vida mental de um individuo é constituída por estados, eventos e processos no seu cérebro e (2) que os atributos psicológicos podem legitimamente ser atribuídos ao cérebro”. O autor rejeita tal perspectiva em prol de um personalismo (personalism), entendimento de que “os atributos psicológicos são apropriadamente atribuídos somente a pessoas e que os fenômenos mentais não ocorrem ‘dentro’ da pessoa, mas são aspectos do seu modo de engajamento com o mundo”. Assim, para Ilyenkov o sujeito psicológico é a pessoa e não seu cérebro. Nesta perspectiva seria incorreto dizer, por exemplo, que o cérebro pensa ou que o cérebro aprende. Quem pensa e aprende são as pessoas.

Será que está realmente explicado?
Como aponta Bakhurst, o personalismo defendido por Ilyenkov não é uma forma de dualismo cartesiano. A mente, para o personalista, não reside em qualquer substância ou órgão material, mas diz respeito à pessoa como um todo – e pessoas são coisas materiais que habitam um mundo natural. A existência de um cérebro, neste sentido, é entendida como pré-condição para a existência de uma vida mental, mas ambos não se equivalem nem se reduzem um ao outro. Segundo o autor, é possível ter um profundo conhecimento da mente humana sem nada entender sobre o funcionamento cerebral – como foi o caso de Aristóteles e Platão. Em contrapartida, se abrirmos o crânio de uma pessoa e olharmos para o seu cérebro (mesmo munidos das mais modernas tecnologias de neuroimagem) não encontraremos pensamentos, sensações, crenças ou intenções. 

Este entendimento personalista possui grandes pontos de contato com a perspectiva do filósofo da mente Thomas Nagel, conforme exposto em seu artigo What is like to be a bat? (leia aqui o artigo traduzido). Segundo este autor, por mais que observemos o cérebro ou a atividade cerebral de alguém, nunca poderemos saber (ou sentir) como é ser aquela pessoa – ou, como aponta no título de seu artigo, como é ser um morcego. Isto porque os estados mentais possuem uma dimensão qualitativa, subjetiva, fenomenológica (designada na filosofia da mente de qualia), que não pode ser depreendida da análise objetiva, científica, da atividade cerebral da pessoa. No linguajar do autor, não é possível entender a perspectiva de primeira pessoa através da perspectiva em terceira pessoa. São perspectivas ou pontos de vista irreconciliáveis. Como aponta Bakhurst, provavelmente um personalista concordaria com este entendimento. È neste sentido que o autor aponta que as neurociências estão aptas, no máximo, a estabelecer correlações entre atividade mental e cerebral. Isto não significa, no entanto que a mente seja o (ou se equivalha ao) cérebro. O personalista, aponta Bakhurst, entende que o cérebro permite a mente, mas não a constitui.

Cérebros em sala de aula
Imbuído de uma visão sócio-histórica da mente e do cérebro, compartilhada por seus conterrâneos (ainda que não contemporâneos) Lev Vygotsky e Alexander Luria, Ilyenkov estava especialmente preocupado com a influência do cerebrismo na educação. Via como um desastre a visão do processo educacional como uma forma de treinar cérebros, assim como a perspectiva de que a capacidade do cérebro de aprender estaria constrangida por fatores inatos/genéticos. De acordo com esta perspectiva, criticada por ele, se uma pessoa é inteligente ou talentosa isto se deveria ao tipo de cérebro que ela possui. Da mesma forma, se a pessoa falha no aprendizado isto se deveria a alguma falha inata ou genética. Para Ilyenkov, a verdadeira falha reside no processo educacional. Para ele, não há nada inato ou constitutivo que faça com que a criança aprenda ou tenha dificuldade para aprender. Segundo Bakhurst, “a capacidade da criança para aprender tem horizontes ilimitados”. Em função disso, se alguma coisa sai errada no processo de aprendizagem, deve-se estar atento às causas sociais mais do que para as biológicas de tal processo. 

Analisando a produção recente do campo da Neuroeducação, Bakhurst aponta para uma predominância da visão cerebrista, o que pode ser observado tanto pela recorrência de expressões que humanizam o cérebro, como “o cérebro aprende”, quanto pela disseminação do entendimento de que os problemas de aprendizagem se deveriam a falhas ou erros no funcionamento cerebral. O autor defende, no entanto, que mesmo que o personalismo seja verdadeiro e que os atributos psicológicos não estejam contidos no cérebro, as neurociências ainda sim poderiam ser relevantes para o campo educacional na medida em que estão aptas a explicar os processos cerebrais envolvidos ou correlacionados com a aprendizagem. O que não se poderia perder de vista, aponta, é que a educação é um esforço comunicativo e não um problema de engenharia. Isto significa que educar não é implantar informações ou habilidades nas cabeças das crianças, como sugere a ilustração de Côté e Villemard, mas uma atividade essencialmente comunicativa, um “encontro de mentes”.

Assim como Bakhurst, não negamos que as neurociências possam trazer valiosas informações para os educadores e para a educação. Entender o funcionamento do cérebro pode contribuir, juntamente com outras abordagens e visões, para uma compreensão ampliada e complexa dos processos relacionados com a aprendizagem – como, aliás, defende a importante publicação Como as pessoas aprendem, produzida pelo Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos. Da mesma forma não negamos o papel do cérebro para a educação. Sem o cérebro, obviamente, não há aprendizado possível. Isto não significa, contudo, que este seja o único elemento ou ator em cena ou que a aprendizagem seja um processo realizado por um cérebro. Pelo contrário, concebemos o cérebro como mais um ator em jogo, um ator necessário certamente, mas não suficiente. Além disso, seguindo Ylenkov e Noe, concebemos o aprendizado como algo realizado pela pessoa e não por seu cérebro. As dificuldades de aprendizagem, da mesma forma, devem ser entendidas levando-se em consideração a pessoa como um todo em sua relação com o ambiente físico e social e não simplesmente como uma falha na maquinaria cerebral. Enfim, juntamente com autores da chamada Neurociência Crítica, defendemos uma visão do cérebro como um órgão embodied, embedded, enacted, extended affective, ou seja, como algo encarnado (em um corpo), inserido (em um meio), que ganha sentido pela ação no mundo, e que é afetivo. Por tudo isso, consideramos prudente permanecer entre os extremos do neuroceticismo e do neuroentusiasmo compreendendo que o campo neurocientífico, ainda que possa gerar conhecimentos relevantes para a Educação, não é capaz, sozinho, de explicar a aprendizagem e suas dificuldades e muito menos de resolver os inúmeros problemas e desafios do campo educacional.

Trecho retirado, com pequenas alterações, das Considerações Finais da minha dissertação, intitulada "O cérebro vai à escola": um estudo sobre a aproximação entre neurociências e Educação no Brasil (para ler na íntegra, clique aqui)